Когато включваме учениците във взимането на решения

С Дери Ханам човек ще се срещне почти неизбежно ако се интересува от демократично образование или дори просто от пряко участие на хората в решенията за живота им от училищна възраст. По негови думи той е „на 184 години“ и това не му пречи да е  навсякъде, където се обсъжда тази тема – как да овластим младите хора и защо въобще това е нещо важно и ценно. В продължение на 20 години Дери е учител по музика и история и училищен директор.  В неговия клас (първоначално един клас, а после в цялото училище) учениците се учат на „гражданско образование“ като просто го практикуват. Дискутират, взимат решения, предприемат отговорни действия, свързани с тези решения– как да изглежда стаята им, с какви материали да работят, как да се провеждат часовете им, какви точно теми да учат по съответните предмети, как да ги учат, къде да ходят извън училище… И резултатите съответстват на неговата вяра в този начин на учене – деца, които искат да ходят на училище, имат желание да учат, развиват лична връзка с учителите и помежду си. В първия си клас Дери остава само 2 години и 40 години по-късно ученици от този клас го намират, за да му кажат, че възможността да взимат решения в училище на 11 г. е определила живота им занапред. Дори за него самия е изненада, че толкова кратък период от време, изживян в отговорност и самоуправление, може да е толкова съществен.

Ние за първи път го видяхме във филма „Свободен час“, който ви показахме по-рано тази година. Това лято са запознахме и лично с него на Европейската конференция за демократично образование. Дери беше буквално навсякъде – на общото събрание на Сдружението; на лекции – като лектор и слушател, активно задаващ въпроси; в постоянно кипящите от дискусии общи пространства; на вечерните сбирки сред учащи и току-що завършили ученици на демократични училища, в които се включваше със свирене на акордеон или флейта. Когато го помолихме за интервю, веднага откликна и с интерес ни разпита за матурите (каза точно тази дума!), българския стандарт за иновации в образованието (интересуваше се дали го има преведен на английски, защото не беше чувал за такова нещо до този момент) и старателно си записа името на проф. д-р Георги Лозанов, за когото му разказахме.

Дери Ханам /Darry Hannam/ е британец с 20-годишен опит като учител и директор и 10-годишен опит като училищен инспектор. Учи образователни науки в Оксфорд, работи като съветник в Съвета на Европа и към министерствата на Великобритания, Малта и Финландия по въпросите, свързани с гражданско образование; лектор в Лондонския Университет. Известен с проведеното от него проучване за връзката между участието на учениците в решенията в училище и училищните резултати.

ОДО: Бихте ли ни разказали за проучването, което сте направили за отношението между степента на участие на учениците във взимането на решения в училище и техните резултати в училище?

Дери: Има едно мета-проучване, направено през 2010 г. от двама австрийски учени на име Питър Новак (Nowak) и Урсула Мейгър (Mager), което обединява 3102 изследвания, разглеждащи връзката между участието на учениците в решенията и училищните резултати. Те подбират от тях 32 изследвания, които според тях имат достатъчно добра методология и интересни заключения. След това класират тези 32 изследвания в три групи – незадоволителни, средни и отлични, според качеството на използваната методология и достоверността на показаните резултати. За мое удоволствие моето проучване беше в средната група.

Нека първо да ви разкажа в какъв контекст  се случи то. Причините, довели до него, бяха политически. По много причини в Англия нямахме обучение по гражданство в демократично общество (гражданско образование), то никога не е представлявало част от учебната програма. Докато през 1999 г. новият министър на образованието, Дейвид Бланкет, беше готов да промени това. Аз бях съветник на неговия съветник (съветник от втори ранг) и им казах: „Ако искате успешно обучение по демокрация, то трябва поне частично да бъде изпитано чрез личен опит от учениците. Ако учителите просто говорят за него, полза от това няма и по света има много доказателства, че часовете по гражданско образование са загуба на време.“

Убедихме министъра да включи в учебната програма задължение за училищата и учителите, че всеки ученик на възраст 14-16 г. трябва да изпита чрез собствен опит взимането на решения по демократичен път и поемането на отговорност за взетите решения. Министърът го оформи като законодателно предложение, но преди да бъде гласувано в Парламента, началникът на Инспектората се изказа публично, че предложението е глупаво и че децата трябва да учат повече математика, вместо да се занимават с взимане на решения. Министърът се паникьоса и смяташе да оттегли предложението си. Тогава неговите съветници ме попитаха: „Като училищен инспектор имаш ли някакви доказателства, че прилагането на демократични процеси в училище не води до намаляване на резултатите по математика?“

Аз отговорих положително – бях инспектирал над 300 средни училища за 10 години и сред тях бях срещал такива, които включваха учениците във взимането на решения повече от обичайното, наричах ги „по-партисипативни-от-обичайното“. Бях сигурен, че във всяко едно от тези училища, независимо от социалната среда, резултатите са по-добри от средните резултати на училища от същото социално ниво с по-малко ученическо участие. Анализирах резултатите по 3 вида критерии – директни резултати от стандартните изпити на 16 г. възраст; посещаемост в училище – много деца просто не ходят на училище; третият критерий беше броят на случаите на изключване от училище, заради антисоциални прояви. В изследването, което проведох, намерих 20 училища сред 3500 средни училища в Англия, които можеха да се нарекат „по-партисипативни-от-обичайното“. За наш късмет те бяха поделени почти по равно между трите основни социални групи в Англия – заможни семейства от средната класа (живеещи в градовете и предградията); втората група са училищата в провинцията, извън градовете (не знам за вашата страна, но в Англия съществува сегрегация и по този критерий); последната третина бяха училища от бедни градски квартали. Това разпределение беше просто съвпадение. Ние сравнявахме резултатите на всяко от тези 20 училища със средните резултати на всички други училища от същата социална категория.

Отношението към мен в Инспектората не беше добро, тъй като през 1999 г., когато имаше опит да се затвори Самърхил*, аз работих за училището, срещу правителството. Така че можете да си представите, че там не ме обичаха особено. Но в случая проучването ми беше възложено от Министъра и те бяха длъжни да ми предоставят статистическите данни.

Това, което установихме, беше изключително вълнуващо за мен. Когато сравнихме резултатите от изпитите между по-партисипативните училища и средните резултати в останалите училища, във всяка една от трите категории по отделно (средна класа, провинциални и бедни градски), те бяха в полза на партисипативните училища. Особено вълнуващи за нас бяха резултатите на най-непривилегированата група ученици – в Англия това са децата на бедните хора, живеещи в градовете. В повечето училища тези деца въобще не се явяват на изпити, отпадат преди да стигнат до тях. Техните резултати в по-демократичните училища бяха много по-високи. Степента на посещаемост беше също значително по-висока. За мен** беше очевидно защо – тези деца просто чувстваха, че училището им принадлежи, вместо да е техен враг. Може би най-интригуващото откритие за нас беше, че броят на децата, изключени за антисоциално поведение в по-партисипативните училища беше много по-нисък, особено в градските бедни училища. Това беше особено важно откритие за Министъра, защото в Англия най-голям дял престъпления се извършват от младежи, принадлежащи към бедната класа, които не ходят на училище. Той беше много щастлив да разбере, че в тези училища точно тази група деца ходят на училище и не са изключвани. В някои от тях нямаше нито един случай на изключване за 5 години, което беше наистина удивително. И така изследването беше чудесно прието от Министъра и той имаше доказателства, които да представи при нападките от страна на десните вестници и Началника на инспектората (който по това време беше един крайно неприятен човек, същият, който се беше опитал да затвори Самърхил). Той можеше да покаже изследването като доказателство, че резултатите в по-демократичните училища са по-добри. Неговите опоненти нямаха никакви данни за противното. Те просто заявяваха, че „ако в училище се губи време за демокрация, децата няма да научат достатъчно“. А в действителност е точно обратното.

ОДО: Какво бихте казали на българските учители, които биха искали да включат принципи на демократичното образование в своите класни стаи, но са принудени да работят в една изключително тясна рамка, зададена от държавата?

Дери: Много е просто. Да са нащрек за всяка възможност да включват учениците си във взимането на решения. Винаги е възможно да се направи нещо в тази посока, дори в най-авторитарните режими. Ако ще, просто да обсъдите заедно как да наредите чиновете в стаята – това отново е възможност да въведете децата в процеса на обсъждане и демократично взимане на решения. Винаги може да се намери повод, който да послужи за това. Но е много по-лесно, ако не се налага да го правите сами. Така че другият ми съвет към учителите е да се опитат да намерят поне още един техен колега, който има подобни виждания. Двама са много по-силни от един. Трима са по-силни от двама. Тогава може би ще успеете да привлечете четвърти… Много е трудно и опасно, когато си сам.

ОДО: Как е възможно човек с Вашите идеи да работи като училищен инспектор?

Дери: Станах училищен инспектор по-скоро случайно. Отговарях за учебната програма в едно училище, после станах заместник-директор и после директор. Работил съм само в 3 училища, но в третото останах 17 години. Беше училище в провинцията, работех само там, нямах досег с други училища. По времето, когато започнах да си мисля, че имам нужда от промяна, службата по инспекция на училищата в Англия се реформираше и от 200 работещи по това време инспектори за цялата страна, трябваше да се разшири до 2000. Получих писмо, в което се казваше, че са разбрали за намерението ми да се пенсионирам, привлякъл съм вниманието с това, че съм станал директор, въпреки че преди това съм бил учител по изкуства (моите специалности бяха музика и история). В Англия обикновено се избират за директори учители, които преподават по математика, наука или английски – нали знаете, „важните“ предмети. С въпросното писмо ми предложиха да работя като училищен инспектор. За мен това беше възможност да посетя много училища, бях отговорен за цялостното пренаписване на учебната програма по музика, както и за съставянето на нов изпит по музика, който беше много по-креативен и децата можеха да свирят и да композират музика и песни, вместо да пишат отговори на въпроси. Така че после трябваше да обикалям училищата и да проверя дали новите програма и изпит се харесват от учителите и учениците. За съжаление, вместо да имат ролята да съветват и подкрепят, инспекторите трябваше да контролират и санкционират като полицаи. Като инспектор имах властта да уволнявам учители и дори директори – можех да им кажа, че не се справят с работата си и трябва да потърсят друга. Мразех тази част от задълженията си. Инспектирал съм 300 училища и на три пъти съм уволнил директора. Всеки път имах големи угризения на съвестта, но мислех също за всички деца, които ходят в тези училища и ги мразят, не искат да са там, чувстват се глупави и пропиляват живота си. Аз имах възможността да променя това. Същевременно, за тези 10 години работа като инспектор, на два пъти ми се предоставиха случаи, които не бих имал, ако го нямаше доверието в позицията ми – възможността да помогна на Самърхил и да бъде съветник от втори ранг на Министъра.

 

ОДО: Вие самият сте писал учебна програма. Какво мислите за цялостната идея да има една учебна програма за всички училища?

Дери: Училищата трябва да могат да пишат сами своите програми. Когато аз бях учител и директор, в моите класни стаи учебната програма се създаваше съвместно с учениците. Особено по-малките ученици имаха почти пълна свобода да определят учебната си програма. С порастването им, те имаха по-голяма нужда от помощ с програмата, за да се справят с изпитите си. Така че с програмата по история например правехме следното – казвахме им, че в следващите 2 години, те трябва да научат 20 теми. Всяко дете можеше да избере темата, която му е интересна, сформираха се групи деца, които изучаваха всяка тема и после я представяха на съучениците си. Така че във всеки урок една част се преподаваше от ученици. Това беше много мотивиращо за тях – както да се представят, така и да имат интерес към урока. Винаги е по-интересно, когато „учителят“ е един от твоите приятели. Тогава работата на учителя е да подкрепи ученика в неговото проучване, да седне на най-задния ред и ако ученикът преподава нещо, което е съвсем невярно и би довело до лоши оценки, да се намеси и да каже: „Това не е точно така.“ и да поясни въпроса. Голяма част от преподаването го вършеха учениците,  правихме го във всички предмети. Дори при подготовка за изпити. Като инспектор имах възможност да подкрепя учителите и директорите, които се отклоняваха по този начин от стандартния начин на преподаване. За мен това беше приятна част от работата. За съжаление не всички инспектори имат същото отношение.

Дери: А с какви проблеми се срещате вие в България. Каква е причината да не се дава право на училищата сами да определят програмите си и начина на преподаване?

ОДО: Частично причините се дължат на комунистическото ни минало – навик на родителите, че образованието е работа на държавата и те нямат отговорност в това отношение. По тази причина много хора смятат за нормално всички решения да се взимат на централизирано държавно ниво. Друга причина, която често се изтъква, е необходимостта да се образоват ромските деца.

Дери: Срещал съм се с този проблем, с ромските деца, и в други страни и не зная какво е решението. Във Франция имаше един успешен експеримент, направен от учител от ромски произход. Той беше купил един автобус и го беше трансформирал в училище. Обикаляше с него и го паркираше на магистрали край Париж, където минаващите ромски семейства можеха да отидат. Тъй като той беше един от тях и ги разбираше, децата обичаха да ходят при него. Много семейства оставаха да живеят близо до него, за да могат децата да посещават това училище, което пък доведе до проблеми с полицията. В крайна сметка училището беше затворено от ново правителство с леви убеждения с аргумента, че ромските деца трябва да се интегрират, а не да има специални училища за тях. Познавам и един унгарец от ромски произход, който създава училища, базирани на тяхната култура.

ОДО: Ще ни дойдете ли на гости в България?

Дери: С удоволствие бих дошъл. Слушал съм от Яков Хехт за вас и много ми се иска да ви посетя – вас и българските училищни инспектори! (смее се)

 

* Самърхил е училище, създадено от психолога Александър С. Нийл през 1921г. и практикува реална пряка демокрация, в която ученици и учители имат равен глас. Понякога го определят като „майката на демократичните училища“ или „първата детска демокрация“, макар че самото училище не се определя с термина „демократично“, а „свободно“.

** В 20-годишната си практика като учител Дери Ханам създава винаги партисипативни класни стаи и цели училища /там, където е директор/.